《中国大学的人文教育》读书笔记

缘起:因为学校的BBS上爆料某博士渣男,向一个相关专业的师兄求证,论及中国的大学教育,此师兄感觉功底颇为深厚,读书也很多,颇有见地。据说他统计了一下国内前十高校的的通识教育课程,课程数量基本200以上,但其中以原典导读为内容的大多数学校都很少。复旦最好,超过50门,文史哲名著巨典基本囊括,北大十几门,其他都是个位数(以上数据未求证)。然后师兄推荐了一本书,《中国大学的人文教育》(甘阳, 陈来, 苏力主编)。这本书可能不会深度,此处也仅仅做一下摘抄吧,以备后用。

序言部分:

  • 我们也可以用费孝通先生所说的“文化自觉”这一命题来界定所谓“对中国文明主体性的理论思考和实践关怀”——这个“自觉”并不仅仅是对某种抽象的文化原则的认同,它毋宁产生于对中国的历史传统和现实处境的深刻理解,产生于对当代世界的历史形势及其未来趋势的全面把握。
  • 将近一百年前,年轻的鲁迅这样写道:“此所为明哲之士,必洞达世界之大势,权衡较量,去其偏颇,得其神明……外之既不后于世界之思潮,内之仍弗失固有之血脉,取今复古,别立新宗,人生意义,致之深邃,则国人之自觉至,个性张,沙聚之邦,由是转为人国。(注:鲁迅 《坟·文化偏至论》
  • 杨振宁:“我在西南联大念书时认识冯友兰先生,他的《三松堂自序》我极力推荐给大家。在这本书的最后,冯先生再三讲,他在晚年的时候喜欢‘旧邦新命’这句话,语出《诗经》:‘周虽旧邦,其命维新。(注:《诗经·大雅·文王》)’他所以特别喜欢‘旧邦新命’这句话,当然是因为他觉得:今天中华民族是一个旧邦,可是有一个新命。”西南联大的校歌里面有这样几句:“千秋耻,终当雪;中兴业,需人杰”。
  • 如果我们的大学讨论仅仅满足于抨击一些人所共知的大学弊端,仅仅只是惯性地重复一些永远正确的表态性批判,那么我们不仅无法提高讨论的水平和质量,而且很可能会在批评的同时陷入某种非常简单化的思维。这种简单化的思维会以为只要某个问题解决了,大学的一切问题都会解决,或只要某个问题不能解决,大学的任何努力都是无效的。(生活上的很多问题亦如是,比如批评学校的教育、课程的设计、社会的不公,很多时候都习惯性的流于这种永远正确的表态性批判,这种惯性的思维真的很可怕,自己很不幸经常会有这种惯性的思维,需要改变一下自己的态度了,如果自己只会简单的重复这些永远正确的表态性批判,与行尸走肉何异!我希望自己有独立的思考,而不是简单的重复,我希望自己能够拿出行动,而不是简单的抱怨。
  • 在这次会议上许多学者因此提出,本科教育和大学人文教育应该改变“概论、原理加通史”的模式,使之转变为研读古今中西原著经典的方式。(赞同!

 

第一场 关于大学人文教育的背景报告

  • 美国大学的生命力在于其自觉地植根于西方文明的深处,这最突出地体现在美国现代大学的本科通识教育体制中。简单地说,美国大学并非只有那些专家才研究西方古典文明和西方经典,而是每个本科生首先都必须接受高强度的西方古典和经典教育。P12
  • 美国的现代大学的起点以两个新型大学的建立为标志,即1876年建立的新的霍普金斯大学,和1892年建立的芝加哥大学。……,以“德国大学模式”取代以往传统的“英国大学模式”,不再强调传统的古典文化的人文教育,而是强调以自然科学研究方法为取向的“研究”为主的专业性教育。……,在新型的研究性大学本身,从20世纪初开始就出现了拨乱反正的潮流。例如:1934年在芝加哥大学的教育大辩论轰动全美,史称“芝加哥之战”,是美国高等教育史上影响非常深远的辩论。还有两个标志性的文献,一个是芝加哥大学校长哈钦斯1936年发表的《高等教育在美国》,该书第三场即题为“通识教育”;一个是哈佛大学校方1945年发表的《自由社会的通识教育》。P12-14

注:这一篇实在精彩,全文摘录。

“谈到美国高等教育史以及美国大学的现代通识教育,一定会谈到一个人:芝加哥大学校长哈钦斯。芝加哥大学现在被普遍看成是美国大学通识教育的重镇,因为它的本科通识教育制度特别发达。但这并不是芝加哥大学从1892年建校开始就形成的传统,一切都是从哈钦斯入主芝加哥大学以后才开始。

  哈钦斯于1929年入主芝加哥大学,当时他刚刚三十岁,是美国最年轻的大学校长。但他主持芝加哥大学后不久,即开始对当时的美国高等教育状况和方向发起了全面的批判,他批判美国的高等教育已经完全走入歧途,充满了功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的庸俗化方向。哈钦斯1936年发表的《高等教育在美国》,如果把书名中的“在美国”改成“在中国”,几乎可以完全适用于我国现在的情况。

  他一开头就指出,美国教育从中学到大学全都已经混乱之极,完全失去教育的自主方向,例如中学完全只为大学考试服务,却完全不顾当时大多数中学生并无机会继续上大学,同样,大学本科完全只为考研究院服务,却完全不顾大多数学生并不继续入读研究院;同时,各种以适应市场需要的新兴科系在大学内不断增生,导致大学日益成为就业培训所。哈钦斯大声疾呼,大学这样下去将根本丧失大学的理念大学之道,只能成为乱七八糟的大杂烩。

  哈钦斯强调,大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础,这就要求所有学生应该接受一种共同的教育,这就是他提出的“通识教育”主张,所谓“通识教育”就是对所有人的“共同教育”(common education)。在哈钦斯看来,如果现代大学没有这样一种“共同教育”,那么专业分工越来越细的各不相同的系科和专业根本没有任何共同性,也没有任何共同语言,完全没有必要都凑在一个大学之内,这徒然增加管理成本和行政膨胀,完全没有意义,各系科专业何不各自成立自己的专业学院,而且大多数以市场就业为目的的系科也根本不需要四年的教育,两年就完全够了,何必浪费家长的钱和学生的时间。(还真是这样!)哈钦斯提出,大学之所以为大学,就在于大学必须具有自己独立的教育理念,而不能完全被外在的市场和就业需要所决定。大学应该作为现代社会的头脑领着社会走,而不是成为市场的奴隶被动地跟着社会走。

  哈钦斯由此提出现代大学只有发展通识教育或共同教育才符合大学之道的思想,因为只有这种通识教育才能沟通不同系科不同专业的人,从而建立大学所有师生的共同文化语言。而更重要的是,只有这种通识教育才能沟通现代与传统,使文明不致断裂,因为他认为现代大学通识教育的内容必须属于“永恒学习”(permanent studies)的范畴,亦即这种通识教育的内容并不是现代人在现代社会的特殊问题,而是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒问题,这就是他所谓探讨“共同人性”(common human nature)以及“本族群的属性”(the attributes of the race)。哈钦斯强烈批判现代人的狭隘“进步观”,强调大学并非仅仅是“创新之所”,而首先是“文明传承之所”,大学应该是人类文明历代积累的文化精华的储存所,并通过现代通识教育使一代又一代的学生首先能够吸取和掌握这一共同文明财产,从而才能成为一个“有教养的人”(an educated person)。

  正是在这里,哈钦斯提出了他最著名的主张,即认为对西方人而言,对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性研究,其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。因此,美国现代大学通识教育的基本内容就是要让大学生在进入专业研究以前,不分系科专业全都应该首先研究“西方经典”或所谓“伟大著作”(Great Books)。他认为,虽然现代没有必要再像以前那样坚持以希腊文和拉丁文为中心,但必须以现代语言和现代教学方式重新阅读和重新研究这些“伟大著作”,否则现代美国大学就会没有共同精神基础,没有共同文化根基。而哈钦斯在实践上的最大雄心和目标,就是要在芝加哥大学内建立一个新的四年制本科生院,四年时间全部用于他这种以阅读经典为中心的通识教育。

  但哈钦斯理念在当时的美国成为众矢之的,最强烈批判反对哈钦斯理念的首先就是当时芝加哥大学的教授们,尤其芝加哥大学的自然科学和社会科学教授们最初几乎全体一致地强烈反对哈钦斯校长的主张。这是因为芝加哥大学在1892年建校开始就代表美国最新型的研究型大学,学校完全以研究院为主,所有的院系都高度强调专业化研究,强调要让学生尽早进入专业研究。他们因此认为哈钦斯的通识教育计划简直是发神经,认为他是传统主义、复古主义,想要把现代大学倒退回中世纪的学院。于是,整个三十年代芝加哥大学内部都处于严重分歧甚至分裂状态,哈钦斯的方案多次被否决。但到1942年,哈钦斯的四年制本科生院方案终于被通过,芝加哥大学由此建立了美国现代研究型大学中最强化通识教育的本科教育体制,芝加哥大学的本科生院以后也由此而以“哈钦斯学院”闻名。与此同时,哈钦斯更于1943年建立了日后闻名全美的芝加哥大学“社会思想委员会”(最初实际拟名为“文明委员会”),这是在博士阶段不分系科专业而致力于综合人文研究的特殊高等学术研究机构。

  哈钦斯的大学理念和通识教育理念,可以说是力图把西方古典人文教育的理想和传统重新移植到现代研究型大学,并加以现代改造。虽然芝加哥大学以后的本科体制也和美国多数研究型大学一样,改为本科前两年通识教育,后两年往专业方面分流,但哈钦斯时代奠定的传统,尤其是现代通识教育以经典阅读为中心的传统,使芝加哥大学以后被公认为大学本科通识教育的典范。同时应该强调,芝加哥大学之强调本科和通识教育,丝毫没有削弱其研究型大学的地位,事实上芝加哥大学是历来获取诺贝尔奖人数最多的大学。在美国,芝加哥大学尤其以能够出各种学派闻名,例如芝加哥社会学派,芝加哥经济学派,芝加哥古典政治哲学学派,等等,这在美国大学中是非常罕见的。说来有趣的是,哈钦斯校长在芝大改革的时候,很多教授都恨死他了,但以后则大家都以他为荣,直至今天人们仍然津津乐道“哈钦斯的芝加哥”。可见,一个理念的推行需要一种相当的坚持,坚持自己的理念,说不定哪天它就实现了。(哈钦斯是一个伟大的改革者。任何一个改革者,即使失败了,也绝对值得尊重。自己在这方面差的太远,不仅没有远见,没有深厚的积累,还缺乏一种魄力,但是会一直努力,改革不了社会,那就先从改革自己开始,我要做一个自我改革者!)”

  • 哈佛报告(《自由社会的通识教育》(俗称“哈佛红皮书”))提出“共同过去”、“共同现在”、“共同未来”的概念,亦即一个共同体首先需要强烈地体认“历史的共同过去”,这样这个共同体的成员今天无论有多少分歧仍然会认为他们拥有一个“共同的现在”,而只有“共同的现在”才使人们有理由去期盼一个“共同的未来”。如果没有一个历史的共同过去,那么一个共同体就失去了其存在的根本基础,还有什么理由去期盼一个共同的未来?只有一个共同的历史过去的基础,才会使每个公民意识到他不但有圈里而且有对共同体成员以及共同体本身的责任,只有这样才能建立一个不但人人有权利而且人人有责任的真正的文明共同体。

 

第二场 综合性大学的人文教育(一)

  • 有些书实在珍贵、有王气,值得整个学人族好好地用,通过这族人的辛劳使得这些书保持干净、得到理解——不断加强这一信念,便是语文学之所在。语文学基于这样的前提:懂得使用这些如此珍贵的书籍的稀世之人总归会有的(尽管不是随即就见得到)——毋宁说,哪些自己在摆弄或能够摆弄这类书籍的人就是稀世之人。我要说,语文学以高贵的信念为前提——为了少数几个总是“即将到来”却还没有在此的人,得预先做完极为大量的苦痛乃至本身不那么干净的活儿,这活儿就是出于道德动机整理古籍。——尼采,《快乐的知识》,102条(刘小枫译文)(P91)

 

后记:这本书前一小部分还是看的比较认真的,越往后翻越觉得没有意思,可能是自己还没有达到这个高度吧,因为后面讨论的都是站在一个学校甚至国家的角度来看大学的人文教育问题。于个人来说,现在看这些讨论没有多大意义,一是感觉过于官方,过于理论,现实的情况与此相差岂止万里。二是觉得除非自己真的去实践,否则看再多的理论与说教都解决不了问题。看了部分大学在人文教育上的的实践,如果光从报告来看,感觉都是非常振奋人心,好像这样真能培养出很多高素质的优秀人才一样。可是以自己的亲身体会来看,现实情况简直是惨不忍睹。本科四年,学校也有所谓的通识教育课程,就我身边的很多同学来看,大部分人还是抱着混学分的心态来选课的,哪门课给分高就选哪门课,或是即使选了相关的课程,平时去上课者寥寥,上课能认真听的就更是少之又少(除了几门公认的热门选修课)。所印象最深刻的是第一次课和最后一次课上课人是最多的,中间的几次课能有一半的人就很不错了,而且这一半的人中听者寥寥。以上问题不过是个人牢骚,可能也与自己所处的理工科环境有关,带有一定的偏见。问题是存在,我解决不了。我所能解决的只有自己的问题而已,浏览了一下本书的观点,自己目前还是比较赞同哈钦斯的大学理念,认为大学应该发展通识教育,大学的通识教育内容应该是人类之为人类永远需要探讨的永恒内容和永恒问题,亦即“共同人性”,“本族群的属性”。其中的精华体现在西方文明自古以来的历代经典著作之中,因此应该首先研究“西方经典”或所谓的“伟大著作”。虽然其所说的是本科的教育,自己现在是研究生阶段了,如果再研读这些经典,有点本末倒置了,不过既然认同,既然认为有意义,那就用心去做好了,处于哪个阶段处于什么样的环境又有什么关系呢?以后得静下心来研读一些经典了,先独善其身再言其他。

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